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Entrevista con Pablo Cayota, directivo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed)

El “darwinismo educativo” hace que “hoy en Uruguay aprendan más los que tienen más y menos los que tienen menos”, dice Pablo Cayota, consejero directivo del Ineed El “darwinismo educativo” hace que “hoy en Uruguay aprendan más los que tienen más y menos los que tienen menos”, dice Pablo Cayota, consejero directivo del Ineed Presidencia

El “darwinismo educativo” hace que “hoy en Uruguay aprendan más los que tienen más y menos los que tienen menos”, dice Pablo Cayota, consejero directivo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa

Hay “vacas sagradas” del discurso educativo que deben “carnearse”, como no hablar de “competencia”, “privado” o “reforma de Rama”

Entrevista de Juan Pablo Mosteiro, Búsqueda, 7 de febrero de 2019

Los datos objetivos del sistema educativo uruguayo, en general, no son alentadores, sostiene el profesor e investigador Pablo Cayota —quien integra desde 2016 el consejo directivo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed)—. Cita como ejemplo los altos índices de repetición, rezago y desafiliación en la enseñanza media, las inequidades sesgadas por contextos sociales, los retrocesos en resultados de pruebas internacionales y nacionales, la percepción social negativa sobre la calidad de la educación, la insuficiencia en la tasa de reposición de profesores y los altos índices de ausentismo docente.
A ese diagnóstico el experto le agrega algunas “buenas noticias”: la mejora de la cobertura en educación inicial (de tres a cinco años) y en Ciclo Básico (de 1° a 3° de liceo), de infraestructura y del salario docente, aunque aún insuficientes.
Sin embargo, el también director del colegio católico Santa Elena y coordinador del Programa Educación de la Universidad Claeh observa que la fragmentación social y cultural ha continuado profundizándose, y eso explica un “darwinismo educativo”, según el cual “hoy en Uruguay aprenden más los que tienen más y menos los que tienen menos”.
“No hemos discutido bien la educación por lo menos en los últimos 20 años”, asegura Cayota, y arguye que no puede considerarse a las instituciones solamente por su gestión, estatal o privada, sino por sus resultados. “¿Qué educación es más pública: la de una universidad estatal que forma a médicos para hacerle cirugías estéticas a la población más rica, o la de una facultad de medicina privada que capacita a los profesionales para trabajar en policlínicas de barrios pobres?”, dice.
Sobre la salida del Ineed de su exdirector ejecutivo Mariano Palamidessi, Cayota dirá que es algo que ha “lamentado mucho”, y que el instituto contratará este mes a un sustituto, tras un proceso de selección por un llamado internacional que está en curso.

—Usted ha dicho que en el debate educativo subsisten “falacias de falsa oposición” que entorpecen la discusión y hasta imposibilitan la mejora del sistema. ¿Cómo es eso?
—Sí, absolutamente. Hay falacias de falsa oposición que oscurecen el diagnóstico, como cuando se dice que no se puede enseñar en un contexto desfavorable. ¡Un disparate! Si realmente se cree eso, tenemos que irnos para casa. O cuando aún se discute que la enseñanza debe ser por contenidos o por competencias, algo absolutamente superado, o la educación asignaturista o disciplinarista, cuando nada impide coordinar entre docentes y trabajar por proyectos, sin compartimentos estancos. O se dice eso de “educar para toda la vida o educar para el trabajo”, como si trabajar no formara parte de la vida. Maneras de descalificar sin discutir. Existe hasta una lista de palabras o conceptos que en la educación uruguaya están prohibidos, como “competencia”, “sector privado”, “reforma de Rama”... Son como alarmas o “vacas sagradas” que operan como argumentos ideológicos que entorpecen el debate.

—¿Qué observa desde su experiencia como docente y gestor en el área pública y privada? ¿Ahí también existe una falsa oposición o hay diálogo?
—La falsa oposición entre público y privado es otro ejemplo de “vaca sagrada”, y pido perdón por la crudeza de la analogía, pero creo que, como a todas estas falacias, hay que “carnearla”. Decía Cristovam Buarque, ministro de Educación de Lula durante su primer gobierno —y que no cayó en la corrupción—, que la educación no debe definirse solo por su modo de gestión, estatal o privada, sino por los fines que persigue y por sus resultados. ¿Qué educación es más pública: la de una universidad estatal que forma médicos para hacerle cirugías estéticas a la población más rica o la de una facultad de medicina privada que capacita a los profesionales para trabajar en policlínicas de barrios pobres? La educación es un bien público, y el concepto de lo público abarca mucho más que lo meramente estatal, gestionada desde el ámbito que sea. Y no es cierto que todo lo que se gestiona desde lo privado tiene intención privatista o elitista.

—Desde los sindicatos docentes se advierte una paulatina privatización o mercantilización de la enseñanza pública. ¿Usted qué responde?
—En Uruguay desde hace décadas el sector privado no llega al 20% de la matrícula. Entonces ¿de verdad consideramos que es un problema la privatización del sistema educativo uruguayo? ¡No! El problema profundo del sistema es su relativa incapacidad para resolver la inequidad de los aprendizajes. Y la mayor inequidad se produce en el sistema estatal, entre los centros educativos de la costa y de otros barrios de Montevideo. La gente se sorprendería si conociera cómo trabajan la inequidad los centros gratuitos de gestión privada en barrios muy pobres y complejos. En vez de denostar y considerar enemigos al Jubilar, al Impulso, al Providencia o a Los Pinos, deberíamos tomar las experiencias exitosas y positivas que tienen para aportar. Y viceversa: también hay centros estatales poco conocidos que trabajan muy bien. Pero parece que las grandes políticas no se enteran de estas experiencias micro, no aprenden.

—Ahora, los niveles de aprendizaje no revelan grandes diferencias en educación media en función de si son centros estatales o privados, según las pruebas Pisa.
—Es cierto. Pero se hacen conclusiones engañosas. No se dice que cuando se miden las pruebas PISA a los 15 años en los centros privados se toma al mismo universo de alumnos que empezó en primero de liceo. En cambio, cuando se mide a los centros estatales no se refleja el abandono previo; o sea que las pruebas en tercero no se hacen con el mismo universo que empezó primero, cuando ya hubo un “darwinismo educativo”. No se trata de que uno salga a defender la enseñanza privada, sino de ser fieles a las realidades, los indicadores y los números. Por defender lo que no está bien se cometen errores.

—¿Y el sistema político qué papel juega en ese “darwinismo educativo”?
—No hemos discutido bien sobre educación por lo menos en los últimos 20 años. Porque inmediatamente se generan bandos y se impide una verdadera discusión sobre los temas educativos. Tras la salida de la dictadura, los tres grandes partidos han estado en el gobierno de la educación. Hay que preguntarse qué aportó cada uno a la mejora educativa. Y aunque los tres cometieron errores importantes para el sistema, no se puede decir: “Acá se hizo todo mal, la políticas han sido un desastre”. ¡Por favor! Tampoco hay atajos ni soluciones mágicas para el cambio educativo. Hay que buscar el mínimo común múltiplo para el acuerdo que sume; y no un máximo común divisor, porque no nos vamos a poner de acuerdo en todo.

—¿Qué cosas ha hecho bien este gobierno?
—Hay buenas noticias. Hay datos de mejora en la cobertura del sistema, porque crece el acceso a la educación inicial, en niños escolarizados a los tres y cuatro años. Esa es una muy buena noticia para el país y llega a niveles realmente muy importantes, incluso cumpliendo o muy cerca de cumplir las metas oficiales. Por otro lado, la escuela es prácticamente universal desde hace décadas, y eso se mantiene, lo cual es otro dato importante más allá de que subsistan problemas como el de las inasistencias. En Ciclo Básico también se ha avanzado en cobertura. La educación media básica crece en acceso y en retención.

—¿Y qué queda pendiente?
—El gran problema sigue siendo la acreditación de educación media superior, que es muy baja (40% de la cohorte de 4º, 5º y 6º), y que se ha mantenido así durante más de una década. Esto tiene que ver con las inequidades de los aprendizajes y la brecha de nivel socioeconómico, que es enorme. Ese es un karma —si se me permite una expresión poco académica— del sistema educativo uruguayo, porque en los niveles más bajos la mayoría de los jóvenes no tienen las herramientas básicas para desempeñarse en el mundo de hoy. Ahí hay un problema, ni que hablar en Bachillerato: el abandono sigue siendo muy alto y un gran porcentaje de los que no terminan son los jóvenes más pobres. O sea que la inequidad, aun con datos de mejora en cobertura, sigue siendo un gran desafío y es el gran déficit de las metas oficiales, que no se podrá cumplir, al menos a este ritmo. La evidente mejora de todos estos indicadores de cobertura no se refleja en los resultados de calidad de la enseñanza.

—¿Qué consecuencias tiene eso?
—Eso tiene enormes repercusiones sociales, además de las individuales, ya que la mitad de la población de estas generaciones no terminará la educación media superior, que, por otro lado, es obligatoria por ley. Este es un verdadero problema para la sociedad uruguaya. Si bien los índices de pobreza e indigencia han disminuido de manera sustancial en los últimos años, la fragmentación social y cultural siguió profundizándose. El sistema educativo en general no ha logrado encontrar los caminos para colaborar en la construcción de la equidad, porque no puede revertir los puntos de origen relativos a la condición socioeconómica en términos de aprendizaje. Eso no quiere decir que todo sea un desastre, porque, aun en un sistema que reproduce y expulsa, hay un porcentaje —entre 10 y 15% de jóvenes pobres, según PISA— que logra revertir su situación de origen. Eso hay que sistematizarlo y generalizarlo. Pero todo indica que el determinismo social en los aprendizajes aún sigue siendo una característica del sistema.

—Está claro que al sistema le cuesta reformularse. ¿Pero qué implica eso en los hechos?
—Que si seguimos a esta velocidad, el mundo nos habrá pasado por encima rápidamente. Con dolor digo que por ese “darwinismo educativo” hoy en el Uruguay aprenden más los que tienen más y aprenden menos los que tienen menos. Eso es así, lo dicen todos los estudios y las evaluaciones internacionales, sean las estandarizadas de PISA o las de Aristas, del Ineed: todas demuestran esto de una manera brutal.

—¿Y qué salidas hay?
—Además de seguir mejorando en infraestructura, que se ha mejorado mucho, y en salarios docentes, que también han mejorado, aunque siguen siendo bajos en términos comparativos, el gran desafío del sistema es pedagógico. Y se habla poco de esto, tiene que ver la propuesta educativa de cada docente en el salón.

—Usted afirmó hace unos años que los docentes uruguayos no están satisfechos con el lugar profesional que ocupan y que, en general, los alumnos no aprenden lo que esperan.
—Y lo suscribo. Aunque hoy percibimos una verdadera primavera del trabajo docente en cuanto a la creatividad, en medio de un invierno en lo que refiere al cambio sistémico de la educación. Hay muchos docentes que innovan con una alta vocación y compromiso, con liderazgo y habilitados por las direcciones de sus centros educativos, tanto en Montevideo como en el interior, en instituciones públicas y privadas. Hay una dualidad que se vislumbra, con docentes que logran un cambio de paradigma en sus prácticas, pero estas no dejan de ser experiencias desconectadas entre sí, porque no son producto de una transformación sistémica. Todas esas buenas experiencias transformadoras no están en el centro del sistema, y el cambio en educación ha de ser sistémico. El gran desafío de la educación para los próximos años está vinculado a la calidad.

—¿Y cómo se generan aprendizajes de calidad con equidad?
—Eso implica un desafío pedagógico de enorme magnitud; supone cambiar el modo del ejercicio profesional de la docencia, que hoy está agotado. Ser profesor por hora de clase y no por centro, ser maestra de dos turnos —y en ambos casos con clases a tiempo completo todos los días—, es parte de un modelo laboral difícil de entender por colegas de otras partes del mundo, incluso de la región. Muchos docentes están agotados desde el punto de vista emocional y académico. Cada educador debe trabajar en el centro educativo y disponer de tiempo para preparar y dar sus clases, estudiar y enfrentar los serios problemas que tiene en el aula.

"La falsa oposición entre público y privado es otro ejemplo de 'vaca sagrada', y pido perdón por la crudeza de la analogía, pero creo que, como a todas estas falacias, hay que 'carnearla'".


"No hemos discutido bien sobre educación por lo menos en los últimos 20 años. Porque inmediatamente se generan bandos y se impide una verdadera discusión sobre los temas educativos".

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